A Terminologia
da Taxonomia.

Recomendação de ajustar o quadro às necessidades de disciplinas, contextos e finalidades, preservando seu uso como ferramenta e não como camisa de força.

Grau de correspondência entre objetivos, atividades instrucionais e avaliações. A Tabela permite comparar esses componentes em um mesmo sistema de categorias.

Correspondência entre aquilo que os estudantes têm oportunidade de aprender durante a instrução e aquilo que é exigido na avaliação.

Correspondência entre a aprendizagem declarada no objetivo e aquilo que a avaliação efetivamente exige do estudante.

Correspondência entre o objetivo e as atividades, materiais e oportunidades de aprendizagem oferecidas.

Correspondência entre o que a tarefa pede ao estudante e os critérios usados para julgar seu desempenho.

Decompor o material em partes e determinar como elas se relacionam entre si e com uma estrutura ou finalidade geral.

Processo de classificar objetivos, atividades e avaliações das unidades apresentadas nos capítulos 8 a 13 e examinar as quatro questões centrais.

Categoria original mantida como Analisar, com processos específicos diferenciar, organizar e atribuir.

Categorias usadas na vinheta de nutrição para analisar como anúncios procuram persuadir, servindo como exemplo de conhecimento conceitual e processos de compreensão e análise.

Critério prático para julgar o valor de um quadro conceitual: sua utilidade, amplitude de uso e impacto em problemas reais de educação.

Categoria original preservada em sentido geral como Aplicar, agora detalhada em executar e implementar.

Executar ou usar um procedimento em uma situação. Inclui executar e implementar.

Aprendizagem centrada principalmente na retenção, com capacidade limitada de transferência para situações novas.

Aquilo que se espera que o estudante venha a saber e a ser capaz de fazer. A Taxonomia torna essa intenção mais explícita ao combinar conhecimento e processo cognitivo.

Aprendizagem em que o estudante constrói relações que permitem compreender e usar o conhecimento, favorecendo transferência.

Área citada como exemplo de adaptação do quadro original a um campo disciplinar específico.

Ação planejada para apoiar a aprendizagem. O livro distingue atividade de objetivo: a atividade é um meio, enquanto o objetivo descreve a aprendizagem pretendida.

Determinar ponto de vista, viés, valores ou intenção subjacente a uma comunicação ou material.

Situação em que o estudante não retém nem consegue usar adequadamente o que foi ensinado. O livro a contrasta com aprendizagem mecânica e significativa.

Conhecimento das próprias forças, limitações, níveis de compreensão e características como aprendiz.

Desenvolvimento de desempenho rápido e eficiente em procedimentos ou fatos que foram amplamente praticados. Aparece em discussões sobre domínio e fluência, como na vinheta de fatos de adição.

Ajuste deliberado de estratégias, esforço ou procedimentos a partir do monitoramento da própria cognição.

Processo de obter evidências sobre aprendizagem em relação a objetivos. Pode assumir formas formais, informais, formativas, somativas ou de desempenho.

Avaliação que procura aproximar tarefas de contextos ou usos significativos do conhecimento, em contraste com formatos muito descontextualizados.

Desafio de avaliar objetivos metacognitivos sem reduzir o fenômeno a respostas artificiais. O livro destaca a necessidade de tarefas e evidências adequadas ao tipo de conhecimento.

Avaliação em que o estudante produz, executa ou demonstra uma tarefa complexa. O livro discute vantagens e desafios de critérios e pontuação.

Avaliação produzida ou administrada fora do controle direto do professor, como exames estaduais. Pode criar tensões de alinhamento com objetivos e instrução locais.

Procedimento planejado e explicitamente reconhecido como avaliação.

Avaliação usada durante o processo de aprendizagem para informar ajustes no ensino e no estudo.

Coleta de evidências integrada às interações e atividades de sala de aula, sem necessariamente assumir a forma de teste ou tarefa formal.

Categoria original reformulada como Avaliar e reposicionada antes de Criar.

Avaliação usada para sintetizar ou julgar aprendizagem ao final de um período, unidade ou sequência.

Fazer julgamentos com base em critérios e padrões. Inclui verificar e criticar.

Capítulo que sintetiza generalizações das vinhetas e discute problemas persistentes da instrução, incluindo transferência, tipos de conhecimento, avaliação e alinhamento.

Capítulo que compara a Taxonomia com estruturas alternativas de objetivos e aprendizagem, examinando semelhanças, diferenças e possibilidades de integração.

Capítulo final que apresenta limites, questões abertas e possibilidades de desenvolvimento futuro da Taxonomia.

Interseção entre um tipo de conhecimento e uma categoria de processo cognitivo. Um objetivo pode ser localizado em uma célula para tornar explícita a aprendizagem pretendida.

Área recorrente nas vinhetas e nos exemplos de uso da Tabela, além de aparecer em adaptações disciplinares.

Processo de localizar um objetivo na Tabela da Taxonomia a partir da análise do processo cognitivo e do conhecimento envolvidos. Pode exigir evidências adicionais quando o enunciado é ambíguo.

Determinar que um exemplo ou caso pertence a determinada categoria.

Heurística de classificação em que o verbo oferece pistas sobre o processo cognitivo e o substantivo ou sintagma nominal oferece pistas sobre o conhecimento. O livro recomenda interpretar ambos em contexto.

Parte em que os autores retomam as questões de aprendizagem, instrução, avaliação e alinhamento após a descrição de cada unidade.

Detectar correspondências, semelhanças e diferenças relevantes entre ideias, objetos, eventos ou situações.

Continuum usado para ordenar, de modo geral, as categorias do processo cognitivo do menos ao mais complexo. A revisão admite sobreposição entre categorias e não sustenta uma hierarquia cumulativa rígida.

Termo historicamente associado à formulação de objetivos, mas que o livro distingue de processo cognitivo. A revisão procura descrever o que o estudante faz cognitivamente, e não apenas um comportamento observável.

Construir significado a partir de mensagens instrucionais orais, escritas ou gráficas. Inclui interpretar, exemplificar, classificar, resumir, inferir, comparar e explicar.

Categoria original reformulada como Compreender, com definição mais ampla e processos específicos mais próximos da linguagem usada por professores.

Continuum geral da dimensão do conhecimento, do factual mais concreto ao metacognitivo mais abstrato, embora o livro reconheça sobreposições entre os tipos.

Relações que o estudante estabelece entre elementos de conhecimento; processos complexos podem ampliar a probabilidade de construir essas conexões.

Conhecimento menos ligado a detalhes isolados e mais ligado a princípios, estruturas, estratégias ou compreensão da própria cognição.

Conhecimento das inter-relações entre elementos básicos dentro de uma estrutura mais ampla que lhes dá organização e significado.

Conhecimento de quando e por que uma estratégia ou procedimento deve ser usado.

Conhecimento de como o contexto altera a pertinência ou dificuldade de estratégias e tarefas cognitivas.

Conhecimento de sequências ou regras de passos que podem ser usadas para executar uma tarefa ou resolver um tipo de problema.

Conhecimento de agrupamentos conceituais que organizam elementos segundo atributos comuns.

Subtipo conceitual que envolve sistemas de classes e relações de pertencimento entre exemplos e categorias.

Subtipo de conhecimento factual relativo a informações, acontecimentos, recursos, pessoas, datas ou elementos particulares considerados relevantes.

Conhecimento factual sobre unidades discretas de informação que precisam ser recuperadas ou reconhecidas em uma disciplina.

Conhecimento da organização interna de um sistema e das relações entre suas partes.

Conhecimento de enunciados amplos que sintetizam regularidades e relações aplicáveis a vários casos.

Subtipo procedimental relativo a habilidades próprias de uma disciplina, como técnicas ou rotinas especializadas.

Conhecimento de procedimentos sistemáticos de uma área, incluindo métodos de investigação e formas de trabalho reconhecidas no domínio.

Conhecimento de representações organizadas usadas para explicar, descrever ou prever sistemas e relações.

Conhecimento de proposições gerais que descrevem relações entre fenômenos, conceitos ou variáveis.

Conhecimento das demandas de diferentes tarefas e de como características contextuais afetam a escolha de estratégias.

Conhecimento de maneiras disciplinares de realizar investigações, análises, produções ou outras tarefas.

Conhecimento de sistemas explicativos organizados que relacionam conceitos e princípios para compreender um domínio.

Subtipo de conhecimento factual que abrange vocabulário técnico, símbolos, nomes e termos próprios de uma área.

Conhecimento de estratégias gerais para aprender, pensar, resolver problemas e organizar informações.

Elementos básicos que o estudante precisa conhecer para familiarizar-se com uma disciplina ou resolver problemas nela. Inclui terminologia, detalhes e elementos específicos.

Conhecimento sobre a cognição em geral e sobre a própria cognição. Inclui estratégias, compreensão das demandas das tarefas e autoconhecimento.

Categoria da estrutura original que reunia tanto conteúdo quanto operações relacionadas a recordar. Na revisão, o aspecto substantivo torna-se dimensão do conhecimento e o aspecto verbal torna-se Lembrar.

Conhecimento de como fazer algo, incluindo habilidades, algoritmos, técnicas, métodos e critérios para escolher procedimentos.

Capacidade de reconhecer aspectos do próprio conhecimento e da própria atividade cognitiva. No livro, essa consciência ajuda a sustentar monitoramento e regulação.

Visão de aprendizagem significativa em que o estudante organiza novas informações em estruturas de conhecimento que podem ser compreendidas e usadas.

Assunto disciplinar ensinado. A revisão distingue conteúdo da matéria de tipos de conhecimento, porque conteúdos diferentes podem exigir formas semelhantes de conhecimento.

Situação em que conhecimento e processos são aprendidos e usados. A transferência exige reconhecer o que permanece relevante ao mudar de contexto.

Interação avaliativa na qual professor e estudantes examinam evidências e raciocínio durante a aprendizagem. Na vinheta dos vulcões, funciona como avaliação formativa.

Reunir elementos para formar um todo novo e coerente ou reorganizá-los em uma nova estrutura. Inclui gerar, planejar e produzir.

Padrões usados para julgar a qualidade, correção ou adequação de um processo ou produto. São centrais em Avaliar e em avaliações de desempenho.

Regras usadas para atribuir valor ao desempenho do estudante. O livro destaca que devem ser coerentes com as expectativas apresentadas na tarefa.

Conhecimento sobre quando e por que determinado procedimento, método ou técnica é apropriado em uma situação.

Julgar um produto, procedimento ou solução com base em critérios externos ou padrões apropriados.

Inconsistência entre o que se pretende aprender, o que é ensinado e o que é avaliado. Pode comprometer interpretação dos resultados e eficácia do ensino.

Conjunto de processos específicos distribuídos pelas seis categorias do processo cognitivo. A revisão escolhe verbos mais próximos da linguagem de ensino e avaliação.

Distinção necessária para evitar classificar como objetivo aquilo que apenas descreve o que professor ou estudante fará durante a instrução.

Distinguir partes relevantes de irrelevantes ou importantes de menos importantes em relação a uma estrutura ou propósito.

Eixo da Tabela da Taxonomia que organiza quatro tipos de conhecimento: factual, conceitual, procedimental e metacognitivo.

Eixo da Tabela da Taxonomia que organiza Lembrar, Compreender, Aplicar, Analisar, Avaliar e Criar, com seus processos específicos.

Diferenças importantes entre áreas que podem justificar subcategorias ou ajustes específicos na Taxonomia.

Campo relacionado a atitudes, valores, motivação e disposições. A revisão não o incorpora como terceira dimensão, mas reconhece pontos de contato com a metacognição.

Campo relacionado a conhecimento, compreensão e pensamento. O livro revisa especificamente esse domínio, embora reconheça relações com os domínios afetivo e psicomotor.

Campo ligado a habilidades motoras e desempenho físico, citado em discussões de quadros alternativos que tentam integrar mais de um domínio.

Mudança estrutural central da revisão: separação entre tipos de conhecimento e processos cognitivos, permitindo combinações em uma matriz.

Área citada entre adaptações disciplinares da Taxonomia.

Exemplo histórico de área em que a Taxonomia original foi modificada para atender necessidades disciplinares específicas.

Grau de amplitude ou detalhamento com que um objetivo é formulado. O livro discute vantagens e problemas de objetivos muito gerais ou excessivamente específicos.

Procedimento mental ou comportamental usado deliberadamente para apoiar compreensão, memorização, resolução de problemas ou autorregulação.

Estratégia inicialmente ensinada ou estruturada pelo professor por meio de guias, rubricas, quadros ou procedimentos.

Estratégia voltada ao planejamento, monitoramento ou avaliação do próprio pensamento e aprendizagem.

Organização de conceitos, relações, procedimentos e estratégias que dá coerência ao que o estudante sabe.

Modo como os objetivos articulam o processo cognitivo esperado e o conhecimento sobre o qual esse processo opera. Essa estrutura sustenta a classificação bidimensional.

Pesquisas examinadas no capítulo 16 para avaliar relações entre categorias, ordem de complexidade e estrutura hierárquica.

Área usada em exemplos de classificação e também citada entre adaptações do quadro.

Informação usada para sustentar explicações, classificações, avaliações ou decisões. Nas vinhetas, o uso de evidências aparece ligado a análise, avaliação e argumentação.

Resultados que apoiam, em graus diferentes, a ideia de aumento de complexidade entre categorias. O livro destaca apoio mais forte para algumas categorias intermediárias do que para uma hierarquia cumulativa completa.

Aplicar um procedimento a uma tarefa familiar, em que o procedimento apropriado é relativamente evidente.

Encontrar ou produzir um exemplo específico que represente um conceito ou princípio.

Possível interpretação ou hipótese diferente para um conjunto de evidências. Na vinheta dos vulcões, gerar alternativas é valorizado, mas precisa estar alinhado às instruções e critérios.

Construir um modelo de causa e efeito de um sistema ou fenômeno.

Conhecimento matemático básico usado na vinheta do capítulo 10 para discutir memorização, prática, estratégias e desempenho.

Princípio de que a classificação de objetivos, atividades e avaliações deve recorrer a mais de uma pista quando a formulação é ambígua.

Situação em que objetivos, atividades instrucionais e avaliações convergem nas mesmas células relevantes da Tabela da Taxonomia.

Conclusões extraídas do conjunto das seis vinhetas no capítulo 14 para discutir problemas recorrentes da instrução em sala de aula.

Produzir hipóteses, possibilidades ou alternativas que atendam a determinados critérios.

Conjunto de orientações para julgar respostas ou produtos. Nas vinhetas, guias também podem funcionar como suporte estratégico para estudantes.

Ideia de que dominar uma categoria superior exigiria dominar todas as inferiores e de que as categorias não deveriam se sobrepor. A revisão abandona essa exigência rígida.

Ideia de que as seis categorias mantêm uma ordem geral de complexidade, mas o domínio de uma categoria superior não exige necessariamente domínio completo de todas as inferiores.

Expressão em inglês para habilidades de pensamento de maior complexidade relativa, representadas no FOCO pelas categorias Analisar, Avaliar e Criar; envolvem maior elaboração intelectual, tomada de decisão fundamentada e produção de respostas originais.

Sigla de Higher-Level Thinking Skills, usada para reunir habilidades de pensamento de maior complexidade relativa, geralmente associadas a Analisar, Avaliar e Criar; elas exigem examinar relações, formular julgamentos fundamentados ou produzir algo novo.

Usar um procedimento em uma tarefa não familiar, exigindo selecionar e adaptar o procedimento à situação.

Extensão do conteúdo, comportamento ou aprendizagem abrangida por um objetivo. Está ligada ao problema de equilibrar clareza, abrangência e utilidade curricular.

Chegar a uma conclusão lógica com base nas informações apresentadas, incluindo extrapolar, interpolar ou prever.

Possibilidade futura de incorporar mais explicitamente atitudes, valores e motivação ao quadro, embora isso aumente sua complexidade.

Mudar informação de uma forma de representação para outra, como parafrasear, traduzir, esclarecer ou representar.

Recuperar conhecimento relevante da memória de longo prazo. Inclui reconhecer e recordar.

Reconhecimento de que o quadro não representa toda a complexidade da aprendizagem, da motivação, do contexto ou dos domínios educacionais.

Vocabulário e formas de expressão usadas na prática docente. A revisão procura aproximar as categorias dessa linguagem, mesmo que isso permita alguma sobreposição.

Instrumento que explicita etapas ou critérios para apoiar execução, monitoramento e revisão de tarefas.

Sigla de Lower-Level Thinking Skills, usada para reunir habilidades de pensamento de menor complexidade relativa, geralmente associadas a Lembrar, Compreender e Aplicar; essas habilidades sustentam aprendizagens básicas e preparam o estudante para operações cognitivas mais exigentes.

Expressão em inglês para habilidades de pensamento de menor complexidade relativa, representadas no FOCO pelas categorias Lembrar, Compreender e Aplicar; não significa que sejam pouco importantes, pois formam a base para aprendizagens progressivamente mais complexas.

Área em que o quadro foi adaptado e que também fornece exemplos de objetivos e tarefas ao longo do livro.

Síntese quantitativa usada no capítulo 16 para reunir evidências de estudos sobre a estrutura da Taxonomia original.

Acompanhamento da própria compreensão, decisões ou desempenho durante uma tarefa. É componente importante da metacognição.

Alteração terminológica em que as categorias do processo passam a ser nomeadas por verbos, aproximando o quadro da linguagem de objetivos e ações cognitivas.

Enunciado do que se pretende que o estudante aprenda. No esquema revisado, costuma ser interpretado pela combinação entre um verbo, que sugere o processo cognitivo, e um substantivo ou sintagma nominal, que sugere o tipo de conhecimento.

Objetivo amplo, geralmente formulado para períodos extensos ou finalidades educacionais gerais. O livro o distingue de objetivos educacionais e instrucionais mais específicos.

Objetivo mais específico e próximo das decisões concretas de ensino em uma unidade ou aula. Sua especificidade facilita a seleção de atividades e avaliações coerentes.

Determinar como elementos se ajustam ou funcionam dentro de uma estrutura, formando uma configuração coerente.

Estratégia em que processos de pensamento são verbalizados para tornar decisões e procedimentos mais visíveis. Aparece como recurso instrucional em discussões sobre escrita.

Elaborar um procedimento ou plano para realizar uma tarefa ou alcançar um objetivo.

Papel potencial do conhecimento metacognitivo ao incluir monitoramento, escolha de estratégias e questões de motivação, aproximando aspectos cognitivos e afetivos.

Oportunidade repetida de executar processos ou estratégias, importante para retenção, fluência e internalização de procedimentos.

Questões discutidas no capítulo 17 que permanecem abertas mesmo após a revisão, incluindo relações com outros domínios, complexidade e uso do quadro.

Operação mental que o estudante realiza sobre algum conhecimento. Na Taxonomia revisada, os processos são organizados em seis categorias e dezenove processos específicos.

Processo entendido em relação ao conteúdo, à tarefa e à situação em que ocorre. O livro observa que os processos ganham sentido pedagógico quando vinculados a conhecimento e contexto.

Descrição abstrata do processo cognitivo sem referência imediata a um conteúdo específico. A Taxonomia usa essa abstração para permitir comparação entre disciplinas.

Conjunto de procedimentos de planejamento, produção, revisão e edição mobilizados na escrita de relatórios.

Processos como Analisar, Avaliar e Criar, frequentemente úteis para transferência, resolução de problemas e desenvolvimento de estratégias metacognitivas.

Processos de menor complexidade relativa, como muitas formas de Lembrar e algumas de Compreender ou Aplicar. Podem ser objetivos finais ou etapas apoiadas por processos mais complexos.

Expressão usada para processos mais complexos, especialmente Analisar, Avaliar e Criar. O livro alerta que eles precisam sempre operar sobre algum conhecimento.

Construir ou inventar um produto que satisfaça requisitos ou propósitos definidos.

Estrutura usada na vinheta de Macbeth para orientar comparações segundo critérios; o livro destaca seu potencial para tornar-se estratégia metacognitiva quando abstraída do conteúdo específico.

Taxonomias e sistemas analisados no capítulo 15 para colocar a revisão em perspectiva e mostrar outras formas de organizar objetivos, conteúdos e desempenhos.

Critério que pode ser avaliado em tarefas escritas, mas que precisa ser explicitado ao estudante quando faz parte da pontuação.

Pergunta sobre o que é importante que os estudantes aprendam diante do tempo disponível. A Tabela da Taxonomia ajuda a tornar visíveis as escolhas curriculares.

Pergunta sobre como selecionar ou criar procedimentos que forneçam informações válidas sobre o que os estudantes aprenderam.

Pergunta sobre como planejar e oferecer ensino capaz de produzir altos níveis de aprendizagem em relação aos objetivos.

Conjunto das quatro perguntas sobre aprendizagem, instrução, avaliação e alinhamento que orientam o uso da Taxonomia ao longo do livro.

Localizar na memória de longo prazo conhecimento compatível com material apresentado.

Recuperar conhecimento relevante da memória de longo prazo sem depender de uma alternativa explicitamente apresentada.

Análise das estratégias usadas e de sua relação com a aprendizagem. O livro sugere que essa reflexão ajuda estratégias ensinadas externamente a tornarem-se conhecimento metacognitivo.

Princípio de que um processo cognitivo deve ser interpretado em relação ao tipo de conhecimento sobre o qual opera.

Mudança em que Criar passa a ocupar a posição superior em complexidade relativa, acima de Avaliar.

Problema de tratar objetivos como prescrições rígidas ou adequadas a todas as situações. O livro reconhece contextos em que resultados expressivos ou imprevistos também importam.

Abstrair um tema geral ou os pontos principais de um conjunto de informações.

Capacidade de manter e recuperar o que foi aprendido. Lembrar está especialmente ligado à retenção.

Instrumento que explicita critérios e níveis de qualidade para orientar avaliação e, em alguns casos, também a aprendizagem e a metacognição.

Característica inevitável de quadros conceituais: selecionar e organizar aspectos da realidade para torná-los manejáveis, assumindo que detalhes ficarão de fora.

Categoria original que foi reformulada e renomeada como Criar. Na revisão, Criar ocupa a posição de maior complexidade relativa.

Reconhecimento de que alguns processos específicos podem ter complexidade semelhante ou superior à de processos de uma categoria vizinha. A revisão prefere preservar o significado pedagógico dos processos a impor fronteiras rígidas.

Uso de conhecimento e processos cognitivos para lidar com tarefas, especialmente novas ou complexas. O livro relaciona solução de problemas a transferência e processos complexos.

Recomendação do livro para identificar com precisão o conhecimento realmente visado por um objetivo, em vez de classificar um termo superficial ou secundário.

Matriz que cruza os quatro tipos de conhecimento com as seis categorias do processo cognitivo. Suas células ajudam a classificar objetivos e a comparar objetivos, atividades de ensino e avaliações.

Tarefa ou item usado para produzir evidências do que o estudante sabe ou consegue fazer. Deve ser coerente com o processo e o conhecimento do objetivo.

Estrutura bidimensional proposta por Anderson e colaboradores para classificar objetivos educacionais. Ela combina uma dimensão do conhecimento com uma dimensão do processo cognitivo e é usada para analisar aprendizagem, ensino, avaliação e alinhamento.

Quadro de 1956 para o domínio cognitivo que organizava Knowledge, Comprehension, Application, Analysis, Synthesis e Evaluation. A revisão mantém sua finalidade classificatória, mas altera estrutura, terminologia e relações entre categorias.

Tempo limitado disponível em escolas e salas de aula. O livro o usa para justificar a necessidade de decidir o que é mais importante aprender e de priorizar objetivos.

Hipótese de ampliar a matriz para incluir outro domínio, como o afetivo. O grupo optou por manter duas dimensões para preservar utilidade e simplicidade.

Capacidade de usar o que foi aprendido em situações novas. O livro associa a transferência principalmente aos processos além de Lembrar.

Conjunto organizado de objetivos, atividades instrucionais e avaliações desenvolvido em torno de um tema ou período de ensino.

Contexto de ensino em que múltiplos objetivos e atividades podem ser combinados; o livro sugere analisar objetivos dentro de unidades, não isoladamente.

Emprego flexível da Taxonomia para problemas curriculares e disciplinares particulares, em vez de aplicação mecânica.

Emprego de Analisar, Avaliar ou Criar em atividades para facilitar a aprendizagem de objetivos menos complexos, sem que esses processos sejam necessariamente o objetivo final.

Qualidade da interpretação de evidências de avaliação em relação ao que se pretende medir. O alinhamento é uma condição importante para interpretações válidas.

Adequação da representação do conteúdo e dos objetivos em uma avaliação.

Grau em que uma avaliação representa aprendizagem para a qual os estudantes tiveram oportunidade adequada de preparação e ensino.

Detectar inconsistências ou falhas internas em um processo ou produto e avaliar se algo funciona como pretendido.

Descrição de uma unidade curricular real ou plausível usada para mostrar como objetivos, atividades e avaliações podem ser analisados com a Tabela da Taxonomia.